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Les Français et les langues étrangères 

lundi 25 avril 2016, par Daniel Emilio Rojas

L’opinion d’après laquelle les Français sont mauvais en langues étrangères est un cliché qui a la vie dure. Le bombardement médiatique à ce propos est stupéfiant. Il suffit d’entamer une conversation sur les langues étrangères en France pour assister à un véritable défilé d’idées reçues. Il est souvent dit, par exemple, que la langue française a des particularités phonétiques qui empêcheraient les Français de parler avec un accent acceptable d’autres langues. C’est, évidemment, faux.


Pourquoi les Français ne parlent-ils pas de langues étrangères ?

La question est loin d’être anodine. Elle traverse l’ensemble de la société française et s’affiche dans les discussions de tous les jours, aussi bien dans la presse que dans les plus hauts niveaux de la politique et de l’administration éducatives. Pour les Français, l’écart en termes d’apprentissage de langues étrangères avec leurs voisins hollandais, scandinaves et allemands n’est pas toujours facile à digérer [1]. La comparaison avec les Anglais et les Américains, qui les placeraient au-dessus avec un avantage, est moins une réussite bien méritée qu’un prix de consolation.

Une étude sollicitée par la Commission européenne en 2012 met en évidence les limitations linguistiques des lycéens de l’Hexagone : après cinq années d’études, 14% ont un bon niveau dans leur première langue vivante étrangère, l’anglais, et 11% dans la deuxième, l’espagnol [2]. Selon le Ministère de l’Éducation nationale, chaque lycéen français doit maîtriser deux langues vivantes étrangères en fin d’études. L’investissement logistique et financier pour parvenir à ce but est considérable, comme en témoignent les nombreux dispositifs pédagogiques et les partenariats que les collèges et les lycées mettent en place avec d’autres établissements scolaires à l’étranger. Nul ne saurait négliger que des progrès ont été faits ces dernières années, mais les résultats globaux, les Français le savent bien, sont loin de satisfaire les attentes.

Les difficultés dans l’acquisition des langues ne sont pas liées aux particularités phonétiques de la langue française, ni à une « incapacité génétique » des Français d’apprendre des langues étrangères. Comme je souhaite le soulever dans cet essai, les difficultés essentielles dans l’acquisition de langues en France sont liées à des constantes présentes dans la vie sociale, ce qui explique tout naturellement que les éléments que je propose au lecteur relèvent plus d’une approche socioculturelle que d’une étude linguistique ou cognitive.

Je ne prétends pas présenter une explication complète et achevée du problème, ni concurrencer d’autres travaux pertinents dans la matière (notamment ceux de sociolinguistique, auxquels j’accorde la plus grande importance), mais je suis persuadé que ceux qui liront attentivement ces lignes trouveront des points de repère pour dépasser certains blocages qui empêchent l’apprentissage de langues étrangères.

Étudier les langues en France : le point de vue d’un étranger

Si je me permets d’évoquer mon expérience personnelle, ce n’est pas seulement parce qu’elle constitue le point de départ de ma réflexion ou parce qu’elle représente une attestation d’objectivité, mais aussi parce qu’elle prouve que contrairement à un cliché très répandu il est possible d’apprendre des langues étrangères en France.

Arrivé à Paris en 2006 comme étudiant universitaire, à l’âge de vingt-trois ans, je me suis aussitôt inscrit dans des cours de langue allemande et portugaise. Comme d’autres élèves de la troisième année de licence et de la première année de master, je suivais un cours hebdomadaire de langue d’une heure et demie qui comportait une charge de travail individuelle importante. Le système des tandems, une méthode d’apprentissage de langues basée sur l’échange mutuel entre deux locuteurs natifs [3] , ainsi que le cinéma, la radio, la musique et quelques séjours courts en Allemagne et au Brésil ont amélioré mes compétences linguistiques et discursives dans ces deux langues. Après deux ans et demi d’étude, j’étais en mesure de tenir une conversation en tête-à-tête, une conversation téléphonique, écrire une lettre, lire un journal et donner mon avis sur des sujets d’actualité.

Les problèmes à l’oral

Comme d’autres étrangers qui apprenaient des langues, j’ai constaté que les élèves français avaient une capacité étonnante pour à la fois apprendre le lexique et la grammaire et se livrer avec rigueur aux exercices de la version et du thème [4]. En revanche, la situation était différente lorsqu’il s’agissait de s’exprimer à l’oral.

C’est par l’expression orale que j’ai aperçu pour la première fois les difficultés auxquelles se heurtaient les élèves qui apprenaient des langues étrangères. Établir un dialogue, donner son avis sur un sujet de société ou faire un exposé pouvaient devenir un véritable supplice à l’intérieur des cours de langue. Comment était-il possible que ceux qui maniaient les verbes forts allemands ou la deixis cataphorique portugaise à l’écrit avec une telle aisance puissent oublier les bases les plus élémentaires de la langue lorsqu’il s’agissait de parler ?

En étant témoin des blocages causés par les exercices à l’oral, j’ai identifié trois attitudes récurrentes qui empêchaient les élèves de s’exprimer dans d’autres langues. Aucune des trois n’était liée à des difficultés cognitives ou phonétiques ‘innées’ chez les locuteurs francophones, mais plutôt à leurs prédispositions sociales et psychologiques.

La première était le refus de l’élève d’accepter que pour apprendre une langue étrangère il fallait balbutier, tâtonner et vivre la décourageante (mais nécessaire) situation de vouloir exprimer une idée sans parvenir à trouver les mots justes. Cela pourrait paraître banal, mais cette attitude empêchait très souvent le bon déroulement d’un entraînement à l’oral. La deuxième, liée à la première mais subtilement différente, était l’incapacité à prendre des risques. Moi et d’autres étrangers avons constaté que les élèves français s’exprimaient mieux quand ils faisaient leurs exercices à l’oral avec des étrangers, que lorsqu’ils s’entraînaient avec leurs compatriotes. Les Français, entre eux, ne semblaient pas être prêts à prendre le risque de faire un mauvais usage d’un terme ou à mal prononcer un mot. Une sorte de discipline sociale à l’intérieur des cours interdisait l’erreur (je reviendrai sur ce point). La troisième, enfin, était la répétition acharnée des phrases telles que « les Français sont mauvais en langues étrangères », « de toutes façons notre prononciation est nulle » ou simplement « l’enseignant est très mauvais », qui traduisaient toutes un esprit défaitiste avant même d’avoir entamé le combat ou qui calaient bien avec un conformisme qui empêchait les élèves d’aller au-delà.

De l’autre côté de la table

Après avoir connu une partie du système éducatif en tant qu’élève, je me suis retrouvé de l’autre côté de la table, comme enseignant d’Espagnol et Civilisation latino-américaine, au niveau licence, dans une université parisienne.

Un des premiers constats auquel se heurte un jeune enseignant d’un département de langues est le décalage qu’il y a entre les compétences linguistiques réelles des élèves de terminale et les contenus des enseignements qu’ils reçoivent pendant la première année de la licence. Le décalage est d’autant plus flagrant si l’on considère que l’élaboration des programmes à l’intérieur des départements se fait en fonction d’un niveau de langue B1, un échelon difficilement atteint par l’effectif qui vient d’intégrer l’université, mais qui est le niveau ciblé par le Ministère de l’éducation nationale à la fin du lycée [5].

Au-delà de ce décalage, il y a un certain nombre de facteurs institutionnels qu’il convient de rappeler pour avoir une vision réaliste des problèmes auxquels se confrontent les élèves dans la transition entre le lycée et l’enseignement supérieur.

Tout d’abord, la nature expérimentale du dispositif d’enseignement de langues vivantes à l’école primaire et secondaire en France. Il est opportun de garder à l’esprit cet élément, car la formation en langues étrangères des élèves arrivés en première année à l’université entre 2014 et 2015, résulte d’un dispositif mis en place à travers plusieurs réformes appliquées entre 1998 et 2003. Les réformes pour introduire l’enseignement de langues étrangères dans l’école primaire sous le gouvernement de Lionel Jospin sont récentes, surtout lorsqu’on les compare avec celles entamées dans le même but dans les pays nordiques, à la fin des années 1950 [6].

Le deuxième élément qu’il convient de signaler ici est que l’objectif d’étudier trois langues étrangères dans le secondaire est souhaitable, mais il est peu réaliste vues les conditions de travail à l’intérieur des collèges et des lycées. La réforme de 1998 établit l’organisation de trois modules d’enseignement de langues vivantes dans le second degré : la langue vivante 1 (LV1), et deux dédoublements, la langue vivante 2 (LV2) et la langue vivante 3 (LV3). Le ministère de Claude Allègre affichait alors sa détermination de s’opposer à l’hégémonie du tandem anglo-hispanique et voulait défendre la diversité linguistique mondiale en donnant aux élèves la possibilité d’étudier une troisième langue.

Cependant, quantité ne veut pas dire qualité. La distribution en modules s’est accompagnée d’une diminution des horaires consacrés aux langues et il n’y a pas eu de réduction du nombre d’élèves par cours. Les enseignants devaient donc faire face à un effectif pléthorique de 35 à 40 élèves dans un même cours de langue [7]. Dans la pratique scolaire d’aujourd’hui, l’étude de trois langues non seulement nuit à l’acquisition adéquate des bases des deux premières langues, mais elle s’avère aussi peu efficace : au Baccalauréat ou pendant la première année de licence, nombre d’élèves changent la LV2 pour la LV3.

Un troisième élément, perceptible dès la première année de la licence, est l’existence de cours aux niveaux très hétérogènes. Ce problème est présent aussi dans l’école secondaire, mais il se perpétue par d’autres moyens dans l’enseignement supérieur. Un exemple familier aux enseignants de départements de langues est qu’une bonne quantité d’élèves qui n’ont pas été acceptés dans d’autres parcours se voient attribuer des places dans les filières de langues. La nécessité de s’inscrire à l’université pour percevoir les aides de l’État, ou le souhait de rester dans le circuit académique, pour ensuite tenter une réorientation, y contribuent largement. Le résultat est une baisse générale du niveau dans les premiers semestres des licences de langues et la nécessité pour l’enseignant de diviser ses cours en groupes ou tout simplement de tenir des cours adressés à une minorité de l’effectif.

Les questions institutionnelles mentionnées ci-dessus contribuent à éclaircir quelques problèmes concernant l’enseignement et l’apprentissage de langues étrangères, mais seules, elles n’expliquent pas pourquoi les Français ne parlent pas davantage de langues étrangères. Aborder d’autres sujets tels que la relation entre l’enseignant et l’élève ou la capacité de ces derniers à gérer leur propre parcours d’apprentissage est également nécessaire pour éclaircir pourquoi les Français ne parlent pas davantage d’autres langues.

Hiérarchie, voix et oralité

Très tôt, les enfants scolarisés en France sont confrontés à un modèle d’enseignement dans lequel la séparation des rôles est rigide. L’enseignant est le responsable qui définit ce qui va être acquis, quels types de supports et de tâches seront employés, qui évalue et gère tout le parcours d’apprentissage. L’élève, quant à lui, a la responsabilité de l’assiduité et de faire ce qui lui est proposé, mais il ne participe activement ni à la définition ni à son parcours d’apprentissage [8]. Dans la relation enseignant-élève, le premier est vu comme le dépositaire d’une vérité qui doit être transmise au second. Le premier informe, montre et fait répéter ; le deuxième écoute, mémorise et répète [9].

Certainement ce modèle a des avantages. Il permet de faire face à un effectif massif et de délivrer une formation basée sur les mêmes contenus à tous les élèves. Mais il présente un inconvénient dont les répercussions se sentent fortement dans l’apprentissage des langues étrangères.

Que la voix de l’enseignant occupe la plupart du temps de classe a des effets négatifs sur les compétences orales des apprenants. L’apprenant s’habitue à écouter la voix de l’enseignant et à répéter ce qu’il lui demande de répéter comme démarche habituelle d’acquisition des connaissances. L’apprenant intériorise que chaque situation d’apprentissage comporte la voix d’un enseignant, ce qui produit un résultat peu souhaitable du point de vue de l’apprentissage de la langue, car la voix de l’enseignant devient le point de départ de chaque situation d’apprentissage.

L’intériorisation de cette démarche a une conséquence de grande portée. D’abord, dans la conception d’un modèle d’apprentissage dans lequel l’oralité est progressivement réservée à l’enseignant, tandis que l’élève assume une position d’écoute qui le prive de la parole. L’explication des blocages à l’oral, si communs dans l’apprentissage de langues en France, se trouve plus dans une façon de concevoir l’apprentissage, qu’implique un format entièrement magistral, que dans les difficultés inhérentes des francophones pour s’exprimer dans d’autres langues ou dans l’absence réelle des compétences communicatives. Il est très difficile d’avoir de bonnes compétences à l’oral quand il n’y a pas assez de mises en situation pour les développer.

L’autonomie dans l’apprentissage

L’affirmation de la voix (autant dans sa dimension acoustique que psychologique) est liée à l’obtention de l’autonomie individuelle de l’élève. Prendre la parole et exprimer un point de vue à l’oral, c’est déjà vivre son autonomie de pensée et d’action. Il s’agit, sans doute, d’un point crucial dans l’apprentissage d’une langue.

Or, lorsque l’enseignement est basé sur la communication orale de l’enseignant et le développement des compétences écrites de l’élève, l’autonomie dans l’apprentissage est souvent délaissée, non seulement à cause de l’absence d’expression orale de l’élève, mais aussi parce que celui-ci vit chaque situation d’apprentissage comme une situation d’enseignement. Cette dépendance conceptuelle et pratique est problématique, et ses conséquences se ressentent dans l’apprentissage des langues vivantes, un domaine qui exige beaucoup d’autonomie de la part des élèves.

Pour beaucoup de Français, apprendre signifie se faire enseigner dans un cadre institutionnel bien délimité. Cette idée de l’apprentissage dépasse le cadre de la formation à l’école ou à l’université en vue de l’insertion dans le marché du travail, comme le démontre, par exemple, le fait qu’une grande majorité d’adultes à la retraite préfère assister en tant qu’auditeur libre aux cours magistraux des universités au lieu d’intégrer des groupes d’étude ou de débat.

Cependant, l’enseignement ne produit pas systématiquement l’apprentissage. Contrairement à l’enseignement magistral, l’apprentissage n’a pas un cadre spatial et temporel déterminé. Si les institutions d’enseignement représentent une partie essentielle de la chaîne de reproduction des connaissances, l’assimilation des contenus enseignés se fait, le plus souvent, en dehors des classes, au contact d’expériences sociales qui incluent la famille et l’environnement proche. Aujourd’hui, par exemple, l’affirmation des connaissances dans une langue étrangère se fait très largement par le biais d’expériences extracurriculaires, qu’il s’agisse de la communication à travers les réseaux sociaux ou de la pratique phonétique à travers la consommation des produits culturels tels que les séries, les films, la musique et les jeux vidéo. Pour mettre toutes ces expériences au service de l’apprentissage, les élèves doivent avoir un sens très développé de l’autonomie.

La plupart des conditions nécessaires pour apprendre une langue étrangère sont liées à l’autonomie de l’apprenant : capacité à diriger son propre apprentissage et à trouver ses propres sources de motivation, aptitude à gérer ses propres choix, compétence à intérioriser et incorporer ce qu’on a appris, esprit critique pour prendre une position par rapport aux connaissances acquises et pour être conscient qu’il y a des sujets mal compris ou méconnus, ou autrement dit, s’autoévaluer [10].

Il est commun d’entendre dire qu’on n’a pas appris de langues étrangères dans son parcours académique à cause de mauvais enseignants. Cette opinion illustre bel et bien les inconvénients d’un apprentissage entièrement dépendant de l’enseignement. Cependant, si l’enseignant peut être tenu pour responsable de l’éveil de l’intérêt pour une langue, il ne peut pas être tenu pour seul responsable de l’échec d’un élève. Ceux qui se plaignent de ne jamais avoir appris une langue étrangère à cause de mauvais enseignants ne semblent pas être conscients d’un fait incontournable : les situations d’apprentissage d’autres langues peuvent prendre des directions insoupçonnées que seul l’apprenant est en mesure de gérer, comme l’intérêt grandissant que peut provoquer la rencontre d’une personne ou l’étude d’une thématique inconnue.

Rien de plus éloigné de la réalité de l’apprentissage d’une langue que de se limiter à l’enseignement donné par quelqu’un d’autre. La progression personnelle, la constance et la pratique sont les seules voies qui garantissent l’apprentissage d’une langue. Seul l’apprenant apprend. Personne ne peut le faire à sa place.

Le droit à l’erreur

Y a-t-il des patrons culturels permettant d’expliquer pourquoi les Français ne parlent pas de langues étrangères ? Certains codes comportementaux peuvent-ils rendre plus difficile l’apprentissage des langues ?

La peur de se tromper est un sentiment très ancré dans la société française. La punition sociale pour avoir commis une erreur est souvent disproportionnée avec les conséquences réelles de celle-ci, non seulement à l’intérieur des institutions éducatives, mais aussi dans les relations professionnelles. Il y a des circonstances dans lesquelles l’erreur est jugée de façon positive, mais la tendance générale à punir celui qui se trompe est trop importante pour pouvoir soutenir le contraire. Par ailleurs, être corrigé est souvent perçu comme un affront personnel et reconnaître une erreur est synonyme de faiblesse. On n’a pas le droit à l’erreur.

Comme dans le cas de l’autonomie, la peur de se tromper commence très tôt chez les élèves français et se manifeste à tous les niveaux de l’enseignement. Souvent l’absence de participation orale est due à la peur du mépris que produit l’erreur, non à l’absence réelle de connaissances. C’est qu’il y a, d’une part, une association entre l’erreur et le ridicule public, nourrie par un discours de recherche de l’excellence très présent dans l’interaction quotidienne, et d’autre part, très peu d’intérêt pour encourager la prise de risques et valoriser positivement les erreurs.

Progressivement, la peur de se tromper, d’énoncer une information imprécise, du malentendu, de l’incompréhension des consignes, ou simplement de la mauvaise prononciation, conduisent à une posture passive qui débouche sur l’inaction. Il est préférable de ne pas agir, pour ne pas courir le risque de se tromper, et par là, d’être ridicule, que d’agir et prendre le risque de faire fausse route. Quitte à formuler une explication trop simpliste, j’irai jusqu’à dire que le refus de juger positivement l’erreur et de prendre des risques sont deux parmi les principaux empêchements dans l’apprentissage de langues en France.

Un exemple concret

En 2013, j’ai inclus un exposé oral dans la note finale d’un cours sur la période indépendantiste latino-américaine. Quelques semaines avant la date de l’exercice, une petite ‘délégation’ d’élèves français est venue me demander de les laisser intervenir en Français, en vertu d’un soi-disant principe d’impartialité, vu que les élèves hispanophones auraient le droit de parler dans leur propre langue. En toute évidence, je me suis opposé à une telle demande : il s’agissait d’un cours en espagnol, adressé à des élèves de LLCE-R et une des obligations était de s’exprimer dans cette langue [11]. Si ma première impression était qu’ils ne souhaitaient pas être jugés par leurs camarades hispanophones, quelle ne fut ma surprise lorsqu’un d’entre eux me dit que le problème n’était pas les étrangers, car « avec eux c’était différent » ! En réalité, ce qui les dérangeait était de parler en face d’autres Français dans une langue étrangère dans laquelle ils pouvaient commettre des fautes. Une fois de plus, c’est la discipline sociale imposée dans les mentalités, et non l’absence de compétences, qui empêchait le bon déroulement d’un exercice.

L’oralité n’est pas le seul facteur qui permet de s’approprier une langue. La lecture, l’expression écrite, la traduction (la version et le thème), les exercices en laboratoire de phonétique, les fiches de vocabulaire, la musique, les films et le théâtre (vu et joué) sont autant de recours qui aident l’élève à développer ses compétences dans une autre langue [12]. Cependant, la relation entre interaction orale et acquisition de la langue a des conséquences très positives dans l’apprentissage, cela ne stresse que parce que l’oralité représente la voie naturelle de l’acquisition.

C’est en raison de l’efficacité de l’oralité que le Conseil de l’Europe a mis la méthode actionnelle au centre des propositions faites aux différents gouvernements pour l’enseignement des langues. Cette méthode consiste à orienter les activités d’une classe vers la simulation d’actions concrètes de la vie quotidienne dans une autre langue. Il s’agit de mettre en œuvre la communication langagière comme vecteur de l’apprentissage de l’ensemble de la langue. En 2003, un groupe de spécialistes présidés par l’irlandisant Paul Brennan, dessina les critères servant à mettre cette méthode au centre de la politique d’enseignement des langues vivantes étrangères en France. Cependant, les habitudes des élèves et des enseignants — très peu enclins à se jeter à l’eau —, ainsi que la quantité des effectifs à l’intérieur des cours, rendent difficile son application.

Or, dans l’apprentissage d’une langue étrangère, le succès est synonyme d’aller d’échec en échec sans perdre son calme. Il n’y a pas de succès sans revers. Apprendre une langue étrangère est une activité qu’on ne peut pas accomplir sans valoriser positivement l’erreur, ni à l’oral ni à l’écrit. Le moment positif de l’erreur est une prise de conscience des routes qu’il faut suivre pour s’améliorer. De là l’importance de se tromper.

Le français et la France

La langue française s’est imposée au fil des siècles comme la langue de la France. Il s’est agi d’un processus de très longue durée, qui ne saurait se réduire aux chronologies de l’histoire moderne, et dont les conséquences sur l’identité nationale et sur la conscience collective des Français ont une grande portée. Il convient maintenant de se demander si des phénomènes sociaux et culturels liés à cette histoire pourraient expliquer l’absence d’intérêt pour des langues différentes du français.

Contrairement au cas de ses voisins germaniques, italiens et espagnols, où les langues régionales sont un élément constitutif de la définition de la nation contemporaine, en France, l’unité nationale repose largement sur l’unité — pour ne pas dire l’homogénéité — de la langue française. Dans l’imaginaire collectif, l’unité du peuple et l’indivisibilité de la République ont été et sont associées à l’unité de la langue [13].

Unité politique vs diversité linguistique

Le français devient la langue unique de l’administration et de la justice au fur et à mesure que se consolide une autorité centralisée et que les différents pouvoirs locaux et régionaux s’affaiblissent vis-à-vis de l’État central. L’ordonnance de Villers-Côterets (1539), qui donne au français la primauté dans les documents publics du Royaume de France ; le décret du 2 Thermidor An II (1794), qui impose le français comme langue unique de l’administration et les hussards noirs de la Troisième République, qui ont inculqué le français aux écoliers bretons, basques et corses, indiquent que le rayonnement du français dans l’Hexagone — souvent en dépit des langues régionales — et l’affirmation du pouvoir central de l’État sont les deux côtés d’une même médaille [14].

Cette correspondance entre unité politique et linguistique dans l’imaginaire collectif explique, dans une très large mesure, les difficultés à approuver la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires en France. Élaborée par le Conseil de l’Europe en 1992, en vue de défendre et valoriser le patrimoine linguistique européen, la charte a aussitôt connu une forte opposition de plusieurs secteurs du gouvernement français. Jacques Chirac soutient sa pleine application sur le territoire français, mais le Conseil d’État signale que l’usage partiel de langues régionales constaté est contraire à l’article II de la Constitution nationale, selon lequel la seule langue officielle de la République est le français. La situation ne varie guère avec le changement du gouvernement. En 2008, les langues régionales entrent au patrimoine de la France, mais Nicolas Sarkozy, alors président en exercice, demeure hostile à la ratification de la charte.

La mobilisation des « bonnets rouges » bretons de 2013 oblige le gouvernement de François Hollande à ressortir le sujet. Le président souhaiterait convoquer en 2016 un congrès dont une des priorités serait la ratification de la charte, mais l’Assemblée a déjà dégainé contre l’idée en déposant une motion de procédure signifiant qu’il n’y a pas lieu de délibérer sur le texte. L’issue reste donc incertaine [15].

Néanmoins, comme l’expérience européenne l’atteste, les meilleures performances en termes d’apprentissage des langues se présentent dans les pays européens où il y a une forte diversité de langues et dialectes régionaux. Il serait donc souhaitable de se demander si l’opposition aux langues régionales ne prédispose pas les Français à ne pas s’intéresser aux langues étrangères.

Le problème de la supériorité linguistique et culturelle

Dans quelle mesure l’exaltation permanente de la langue française et de la culture qu’elle véhicule empêcherait l’éveil à l’autre qui fonde tout apprentissage linguistique ? Il n’y a rien de plus naturel que d’aimer sa propre langue, de mettre en valeur sa beauté et ses atouts descriptifs et littéraires, d’admirer celles et ceux qui l’ont nourrie à travers la poésie et les lettres. Cependant, la tentation de placer le français au-dessus d’autres langues a été et reste grande en France. De nombreuses figures du monde littéraire et de l’opinion publique continuent de soutenir que le français est une langue de culture, qui fait preuve de beauté et d’harmonie acoustiques, surtout lorsqu’on la compare à d’autres langues parlées dans le monde.

La hiérarchisation entre les langues est un sujet délicat qui nous mène vers l’histoire coloniale et l’exercice de l’hégémonie culturelle des nations européennes. Inspirée par les théories de l’évolution sociale et biologique, la pensée coloniale du XIXème siècle proclama l’existence de langues primitives — donc barbares, comme l’arabe et plusieurs patois parlés en métropole —, et des langues plus avancées — comme le français, l’anglais et l’allemand [16]. L’établissement de cette hiérarchisation dans le discours scientifique et politique a été parallèle à l’expansion des empires français et anglais en Afrique et Asie, et elle tient à la nécessité de justifier la conquête territoriale et l’asservissement des populations locales [17]. La hiérarchisation entre la langue du conquérant et celle du conquis était un dispositif nécessaire pour démontrer la supériorité d’un peuple sur l’autre et fonder sur des critères tangibles la domination coloniale.

Reste-il quelque chose de ce discours colonial dans la mémoire et l’identité collective des Français ? La tentation de placer le français au-dessus d’autres langues tiendrait-elle encore d’un discours colonial ancré dans la mémoire collective ? Ces deux questions doivent inviter à la réflexion et non pas à la formulation d’une réponse définitive.

En effet, seule une partie infime de la société actuelle valorise encore ouvertement l’expérience coloniale du Second Empire et de la Troisième République, mais malgré les efforts pédagogiques et l’augmentation de la circulation de l’information, l’approche à l’autre reste fortement marquée par un passé dont la gloire dépend souvent de l’affirmation de la supériorité culturelle envers d’autres nations. Ce facteur doit également être pris en considération pour expliquer pourquoi les Français ne parlent pas de langues étrangères.

Une bataille à gagner dans l’opinion publique

L’ouverture aux langues étrangères, l’éveil à l’autre, le goût de la découverte culturelle sont des batailles qu’il faut gagner dans l’opinion publique. Tous les efforts à l’intérieur de la famille, de l’école ou de l’université pour encourager l’apprentissage de langues étrangères seront vains sans une transformation radicale des messages qui sont véhiculés tous les jours par la presse et les médias.

L’opinion d’après laquelle les Français sont mauvais en langues étrangères est un cliché qui a la vie dure. Le bombardement médiatique à ce propos est stupéfiant. Il suffit d’entamer une conversation sur les langues étrangères en France pour assister à un véritable défilé d’idées reçues. Il est souvent dit, par exemple, que la langue française a des particularités phonétiques qui empêcheraient les Français de parler avec un accent acceptable d’autres langues. C’est, évidemment, faux.

La forme phonétique est certes un bon outil pour émettre et comprendre un message, mais elle ne doit pas constituer un but en soi. La maîtrise du sens d’un nouveau fait de langue doit précéder la manipulation de la structure phonétique et grammaticale pour encourager l’apprentissage. L’important reste la compréhension du message qu’on souhaite transmettre [18].

Cependant, se moquer, voir ridiculiser les étrangers qui parlent français avec un accent fort est une chose courante. Les sketches de plusieurs comédiens et les programmes comiques en France en attestent. Même si l’humour est une manifestation salutaire de la société, la reproduction d’un canon qui est reçu avec peu de conscience critique peut atteindre des limites problématiques. Comme je l’ai souvent constaté, les enfants et les adolescents se livrent à la moquerie lorsqu’ils écoutent parler un étranger, ce qui constitue très clairement un réflexe de comportement préalablement acquis qui n’encourage pas l’apprentissage : personne ne veut imiter ce qui se présente comme étant ridicule à ses yeux. Pire encore, chez les adultes, même parmi les universitaires, parler avec un accent peut être perçu comme un affront personnel.

Le même problème se présente dans le sens inverse. Une ridiculisation permanente des Français qui parlent des langues étrangères est présente dans plusieurs médias, notamment à la télévision. C’est un phénomène qui n’est pas focalisé sur un seul groupe de la population et qui touche autant le touriste français qui part à l’étranger que les plus hauts responsables politiques. Comme dans le cas précédent, cette attitude très affirmée dans l’opinion est nocive pour l’apprentissage des langues [19].

Conclusions

Se demander pourquoi les Français ne parlent pas de langues étrangères n’est pas une question isolée des particularités socioculturelles qui limitent l’apprentissage des langues en France. Trouver un bouc émissaire (l’enseignant, l’élève, l’État) ou tout réduire à l’ironie humoristique ne constituent pas non plus une réponse satisfaisante à un problème d’envergure.

Pour conclure cet essai, je souhaiterais proposer six réflexions qui me paraissent nécessaires pour à la fois éclairer le rapport complexe que les Français ont avec les langues étrangères et encourager l’apprentissage des langues en France :

1. Une conception ou un parcours trop rigide de l’apprentissage est un frein pour l’acquisition d’une langue. L’effort soutenu et la continuité dans la durée nécessaires pour apprendre une langue, appellent une grande versatilité et une capacité permanente d’adaptation de l’apprenant à de nouvelles situations d’apprentissage et à de nouvelles démarches pédagogiques. Rien n’est plus éloigné de la réalité de l’acquisition d’une langue que de penser qu’il n’y a qu’une seule méthode valable ou qu’il s’agit d’une tâche facile. Apprendre et parler une langue étrangère sont un défi permanent.

 

2. L’élève apprend et s’améliore dans la langue lorsqu’il comprend deux éléments : d’une part, que le tâtonnement expérimental et l’erreur sont des moments essentiels de l’apprentissage car ils permettent d’émettre des hypothèses sur le fonctionnement de la langue qui peuvent être confirmées ou faussées, et d’autre part, que l’école ou l’université ne sont pas les seuls endroits où se déroule l’apprentissage.

 

3. Une approche pédagogique plus orientée vers l’action et moins normative est souhaitable pour apprendre une langue. L’apprentissage des bases grammaticales et lexicales d’une langue étrangère se fait sans problème chez les élèves français. Il y a peu de difficultés dans l’expression écrite, la traduction et la rédaction de lettres. En revanche, tenir une conversation téléphonique ou faire une présentation orale sont beaucoup plus problématiques. Pour surmonter ces blocages il est indispensable d’exploiter dans le registre oral les bonnes compétences possédées à l’écrit.

 

4. Apprendre une langue c’est aussi développer une capacité créatrice avec des outils et des moyens d’expression différents. Les outils d’apprentissage ne peuvent pas être limités par une idée dogmatique de ce qui serait une civilisation représentée unilatéralement par les classiques de la poésie ou de la littérature. Bien au contraire, les outils d’apprentissage doivent intégrer d’autres manifestations culturelles et d’autres supports pédagogiques qui ne sont pas inscrits dans les programmes traditionnels d’enseignement. Cela est particulièrement important si l’on tient compte du fait que les motivations pour s’approcher d’autres cultures et d’autres langues ne sont jamais les mêmes entre les apprenants. Seul l’apprenant est en mesure de trouver ses propres sources de motivation.

 

5. L’apprentissage d’une langue ne doit pas être soumis aux impératifs de la linguistique. La langue ne peut pas être réduite à ses aspects scientifiques pour être étudiée. Elle doit, comme le souhaite la méthode actionnelle, être mise en contexte pour développer des connaissances et des compétences de communication interculturelle et interpersonnelle. Cela ne signifie nullement que les résultats des recherches linguistiques sont inutiles pour la didactique des langues, mais apprendre une langue n’est pas synonyme d’une compréhension scientifique des structures grammaticales ou morphologiques.

 

6. L’apprentissage d’autres langues n’implique ni la dissolution de l’identité nationale ni la ‘contamination’ de sa propre langue. Au contraire, apprendre une langue revient spontanément à établir un dialogue entre sa propre base culturelle et celle des autres, à mener un exercice permanent de traduction de mots, codes, gestes et idées qui permettent d’établir un véritable échange interculturel. Apprendre une langue est un mouvement dialectique entre ses propres catégories de perception du monde et celles des autres, qu’il convient de vivre avec un esprit ouvert et avec de la continuité, seules conditions nécessaires pour apprendre de langues étrangères.

P.-S.

en logo une photographie d’Astrid Stavro.

Notes

[1] Les données fournies par le Bureau de statistiques de la Commission européenne relativisent la perception bien établie en France d’après laquelle les pays scandinaves et l’Allemagne auraient les meilleures performances en termes d’apprentissage de langues étrangères. Les moyennes d’apprentissage de langues étrangères les plus élevées dans l’UE se trouvent aujourd’hui au Luxembourg (2.5 langues apprises à l’école). Voir : Eurostat, Foreing Language Learning Statistics. http://ec.europa.eu/eurostat/statis...

[2] Battaglia, Mattea. « L’élève français, ce cancre en langues étrangères », Le Monde, Edition virtuelle, 22.07.2012, Mis à jour le 23.07.2012 à 08h19.

[3] La méthode d’apprentissage en tandem est inspirée de la pédagogie lancastérienne du début du XIXème siècle, dans laquelle les élèves remplacent une bonne partie de l’activité des enseignants à l’école grâce à l’aide et à la coopération mutuelle. La méthode des tandems a été adaptée à l’apprentissage des langues à la fin des années soixante-dix et a été employée pour la première fois vers la même période lors des rencontres organisées par l’Office franco-allemand de la jeunesse.

[4] La version est un exercice de traduction d’une langue étrangère vers le français. Le thème est l’exercice inverse.

[5] Le niveau B1 du Cadre européen commun des références pour les langues (CECRL) suppose que le locuteur possède assez de moyens linguistiques et de vocabulaire pour s’en sortir avec quelques hésitations sur des sujets comme la famille, les émotions, les centres d’intérêt, le travail, les voyages et l’actualité. Voir : Cadre européen commun des références pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Conseil de l’Europe/ Les éditions Didier, Aubin imprimeur, 2001, p. 28. Le niveau cible pour la fin de la scolarité obligatoire en France est aussi le B1. Ministère de l’éducation national, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Les langues vivantes étrangères à l’école, au collège et au lycée, Ed. Online, dernière mise à jour : Octobre de 2014, http://www.education.gouv.fr/cid206...

[6] Legendre, Jacques. Rapport d’information fait au nom de la commission des Affaires culturelles sur l’enseignement des langues étrangères en France, No. 63, Sénat, Session ordinaire de 2003-2004, annexe au procès-verbal de la séance du 12 novembre 2003, Rapports d’information sur le thème Education, http://www.senat.fr/themes/rapports...

[7] Id. p. 44.

[8] Holec, Henry. « L’autonomie de l’apprenant. De l’enseignement à l’apprentissage », in Éducation permanente, No. 107, 1991.

[9] Foucanbert, Jean. « Apprentissage et enseignement », Communication et langages, Vol. 32, 1976, pp. 7-17.

[10] Porcher, Louis. « L’enseignement de la civilisation ». In Revue française de pédagogie, Vol. 108, 1994, pp. 5-12, p. 7.

[11] Le LLCE-R (Langues, littératures et civilisations étrangères et régionales) et le LEA (Langues étrangères appliquées) conforment les deux grandes filières d’apprentissage de langues étrangères à l’université. La première accueille les étudiants qui souhaitent avoir une approche littéraire et scientifique de la langue, tandis que la deuxième est orientée vers ceux qui intègreront le monde de l’entreprise.

[12] Daniel Coste, « Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classes(s) ? », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 16 | 2002, mis en ligne le 14 décembre 2005, consulté le 28 août 2015. URL : http://aile.revues.org/747 ; aussi Aden, Joelle. « Empathie et pratiques théâtrales en didactique des langues », Editions du CRINI, N°6, 2014.

[13] Hagège, Claude. Le français et les siècles, Editions Odile Jacob, 1987.

[14] De Montvalon, Jean-Baptiste. « La France bégaie ses langues régionales », Le Monde.fr, 08.08.2015 à 10h14, Mis à jour le 10.08.2015 à 06h45.

[15] De Montvalon, Jean-Baptiste. « Charte de langues régionales : coup de semonce au Sénat », Le Monde.fr, 15.10.2015 à 17h45.

[16] Nishiyama, Nioriyuki. « L’impérialisme linguistique de Pierre Foncin en Méditerranée », Documents pour l’histoire du français langue étrangère ou seconde [Online], 27 | 2001, Online since 02 June 2014, connection on 06 August 2015. URL : http://dhfles.revues.org/2543

[17] Said, Edward. Orientalism. Modern Classics, Pinguin, 1ère édition en 1978, cette édition en 2003.

[18] Voir à ce propos : Schlemminger, Gerard. « La pédagogie Freinet en classe de langue vivante », Le nouvel éducateur, No. 53, : Dossier méthode naturelle pour l’apprentissage des langues, Nov. 1993.

[19] Il y a 274 millions de locuteurs francophones dans le monde, dont 212 millions en font un usage quotidien. Le français est la troisième langue des affaires, la quatrième langue d’internet et la cinquième langue la plus parlée dans le monde. Malgré l’hégémonie de l’anglais dans la politique et les relations internationales, le français demeure une des langues officielles de plusieurs organismes internationaux comme l’ONU, l’Unicef, l’Unesco et le Comité Olympique. Le réseau d’alliances et d’instituts français, les attachés de coopération éducative des ambassades françaises, la diversité d’organismes qui promotionnent l’apprentissage du français et l’ensemble des centres et des universités possédant le label Qualité FLE (Français langue étrangère) assurent la continuité de l’espace francophone. L’agrandissement de la francophonie est une aubaine pour le rayonnement politique et culturel de la France, mais la promotion d’une lingua franca ne contribue-t-elle pas à expliquer pourquoi les Français ne parlent pas de langues étrangères ? La question mérite d’être posée, surtout si l’on considère que dans plusieurs cas l’apprentissage d’une langue étrangère est aussi une question de nécessité.

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